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Apresentação

Atualizado em 19/11/14 09:25.

Apresentação

No último semestre de 2008, o trabalho conjunto entre a Faculdade de Filosofia e o Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação - Cepae da UFG, evidenciou uma preocupação comum com a formação do professor de Filosofia e com as questões relativas ao seu ensino. A gênese da reflexão sobre o processo de formação deste profissional pode ser encontrada no conjunto de questões que emergiram das discussões desencadeadas pelos professores destas duas unidades. Essas questões estão diretamente vinculadas à constituição e desenvolvimento da profissionalidade1 do docente de Filosofia, que é, ou pelo menos deveria ser, acredita-se, referencial maior deste processo formativo.

Questões epistemológicas, de caráter metodológico, assim como de cunho político-pedagógicas, fundamentaram, pois, estas discussões, tendo sempre como ‘pano de fundo’ a preocupação, em primeiro lugar, com a qualidade dos profissionais que atenderão as demandas provenientes da obrigatoriedade do ensino da Filosofia no nível médio2 e, em segundo lugar, com as condições propriamente ditas das escolas em que esses profissionais irão atuar, tendo em vista a presença marcante dos novos dispositivos e mecanismos de dominação que crivam as sociedades contemporâneas, entre eles, as novas tecnologias da informação e o seu impacto na educação.

Sabe-se que o professor não é um técnico que se limita a aplicar corretamente um conjunto de diretivas, mas um profissional que se interroga sobre o sentido e a pertinência de todas as decisões em matéria educativa (Sacristán, 1995). Partindo deste princípio, a criação de um núcleo de ensino e pesquisa que tenha como objetivo fomentar debates, estudos e pesquisas sobre a formação filosófica e didático-pedagógica do professor de Filosofia, é fundamental.

Paulo Freire, na mesma linha de compreensão utilizada por Sacristán, reconhece que a investigação é uma exigência fundamental para a docência. Entretanto acredita que, apesar de se falar hoje com insistência no professor-pesquisador, é preciso reconhecer que,

 

[...] o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescenta à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 1997, p.32).

 

Por entender que a presença, hoje obrigatória, da Filosofia no Ensino Médio foi uma reivindicação muito recorrente entre os professores de Filosofia, e que a mesma ainda carece de reflexão, estudos e pesquisas que visem elucidar sua ‘verdadeira’ relação com o ensino, com a educação, enfim, com outros saberes e instituições escolares. Assim, a criação deste Núcleo se apresenta como uma necessidade e um dos seus principais objetivos é promover uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a própria filosofia, sua razão de ser enquanto disciplina, as condições do seu ensino e os aspectos relacionados à formação da sua docência. Sua criação visa, também, contribuir com a produção, ainda escassa sobre essa temática, e atender, em última instância, as novas demandas advindas da sua inserção nos currículos escolares no nível médio de ensino.

Sabe-se, contudo, que são também as demandas da prática que vão dar a configuração dos saberes necessários à profissão. Como o ensino ocorre em contextos sociais específicos, tais como as aulas, as escolas, os sistemas de ensino, as culturas, é preciso conhecer essa prática. A busca do conhecimento desta epistemologia da prática justifica, pois, a importância de se pesquisar, analisar e pensar, de forma conjunta, as práticas docentes vivenciadas e/ou observadas, como ponto de partida para a construção do “saber fazer docente”. Assim, a articulação entre universidade e educação básica seria o caminho para levar-nos a essa compreensão, o que pode se efetivar por meio das atividades previstas pelo Núcleo.

Segundo Pimenta e Anastasiou, “a nova compreensão do ensino como fenômeno complexo vem direcionando as necessidades de investigação e as abordagens metodológicas na perspectiva denominada de epistemologia da prática, que investiga o ensino em situação” (2002, p. 49). A problemática da formação do professor de Filosofia se, por um lado, coloca-nos a exigência de nos ater às condições conjunturais de caráter político e social, por outro, coloca-nos, igualmente, a exigência de pensar para além disto. Trata-se de pensar a nossa época e os desafios postos aos professores de Filosofia neste tempo em que a escola se vê acuada diante do aumento da influência a olhos vistos, dos meios de comunicação de massa, consagrando o marketing como a referência básica de uma cultura cada vez mais submetida aos impulsos do consumo.

Acreditamos, porém, que há uma pletora. Lembrando Michel Foucault,

não sofremos de um vazio, mas de falta de meios para pensar tudo o que acontece [...]. Já temos os meios técnicos, o desejo também está aí [...]. As pessoas que poderiam dedicar-se a esse trabalho existem. Estamos sofrendo [...] de escassez: de canais estreitos, mesquinhos, quase monopolistas, insuficientes. Não adianta adotar uma atitude protecionista para impedir que a ‘má’ informação venha invadir e sufocar a ‘boa’. É preciso, isso sim, multiplicar os caminhos e as possibilidades de idas e vindas [...]. Isso não significa, como muitas vezes se acredita, uniformização e nivelamento por baixo, mas, ao contrário, diferenciação e simultaneidade de diferentes redes (1990, p. 23-25).

É dessa perspectiva que, faz-se necessário multiplicar os caminhos e as possibilidades de idas e vindas entre a universidade e a escola. A filosofia, seguindo sua vocação de promover novas inteligibilidades, pode municiar aqueles que se sentem atingidos pelo atual estado de coisas com elementos e exemplos capazes de fortalecer uma espécie de resistência vital à cultura da resignação. Assim, “as brechas que permitem escapar desse horizonte aplainado de uma cultura que depaupera a reboque da standardização estimulada pela indústria cultural” (Maia, 2006, p. 279), estão respaldadas na idéia de criação de novas modalidades de organização e colaboração, de “diferentes redes”, como quer Foucault, dentro da rede do poder.

Se na paisagem político-educacional do nosso tempo se desenha, também, uma disposição que é de resignação, de um conformismo generalizado e de uma inibição para agir, essas misérias de nossa sociedade não devem se reduzir a esse desenho austero. Assim, se a proposta do Núcleo é a de refletir sobre as condições do ensino da Filosofia no Brasil e em Goiás, e se essa reflexão requer, necessariamente, pensar sobre as próprias condições de formação docente, seja ela inicial ou continuada, esse objetivo não pode estar apartado da reflexão sobre as condições da educação no Brasil. Isso implica refletir sobre a nossa época com o intuito de questionar nossas evidências de pensamentos e nossas aderências a certas condutas e, a partir daí, delinear e anunciar um horizonte de possíveis transformações, interrogando se há condições favoráveis em nossa sociedade para a educação filosófica ressurgir como espaço de vivência da cultura, da arte e de um trabalho intelectual que possibilite a emergência de singularidades autônomas, criativas e livres.


 

1 Entendemos por profissionalidade docente “o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” SACRISTÁN, (1995, p. 65), ou ainda, na expressão de LIBÂNEO (2003), o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas para levar adiante o processo de ensino e aprendizagem nas escolas.

2 Lei nº 11.684 de 02 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.

 

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